我们常常发现教师在教学中对有意义学习的过程没有充分重视，这些问题，正是奥苏伯尔有意义学习所揭示的知识之间的非人为的，实质的联系。也包含了人本主义心理学所倡导的教学内容能在多大程度上引起学生的思考, 能在多大程度上关涉学生成长的意义并对学生人生以影响。这样一来, 教师就应是将自己的“个我”置于与学生的“个我”一致和平等的位置上, 来考虑具体的教学组织、教学方法能对个体的数学思维的发展和适应未来学习所提供怎样的基础。
什么是学习数学教学最本质的特性呢? 荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔指出：学一个活动最好的方法是做,学数学的最好的方法是做数学. 数学学习不是一个被动接受的过程,而是一个以已有的知识和经验为基础的主动的建构过程,他指出:“教数学活动不是教数学活动的结果,而是教数学活动的过程,而且从某种程度上讲,教过程比教结果更重要. ”。新课程理念也告诉我们：让学生亲眼目睹数学过程形象而生动的活动性质，亲身体验如何“做数学”、如何实现数学的“再创造”，并从中感受到数学的力量，促进数学的学习。
以上用公式法解一元二次方程是一堂典型课例，显然公式的产生是一个数学化的过程，需要教师引导学生来做数学，需要教师引导学生体验知识的再创造过程，让学生通过体验和思考来发现规律，这样的数学教学是有意义的。
三、数学有意义教学在教学实践中的价值体现
数学有意义教学观是什么？我们从奥苏伯尔的观点中看到, 有意义学习必须具备3个条件：一是学生具有意义学习的心态, 也就是积极把新知识与自己认知结构中原有的知识内容建立起实质性联系的心理准备状态；二是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义, 能与学生认知结构中的有关知识相联系, 在适当的条件下能被学生同化到他的认知结构中去，如果接受学习能达到这些条件, 它就是有意义学习。罗杰斯则不仅从认知角度, 而且从一个完整的有着情绪、情感体验和不同知觉特点的个体的角度来给出自己的思考。他关注的是在学习过程中, 在个体认知和情感的全身心的沉浸下所具有的意义、所能发挥的作用和所能达到的自我实现的程度。因而,其意义学习的实现, 也不得不从认知和情感的协同活动以及由此而构成的系统环境中寻找根源。正是这种在个体知觉、情感、态度的积极参与和民主、尊重、平等、合作的教学气氛中所进行的潜能的不断开发, 对学习与人性意义持续不断的关注, 共同促成了意义学习的实现。与之同时相随的,是个体个性的健全发展和可持续发展能力的不断提高。
结合两位心理学家和一位数学教育家有意义学习理论，我们可以比较清楚地看到，数学有意义教学的内涵在于:教师在教学过程中，能够有效组织起有助于理解、有助于激发自主学习意识、有助于建构新知识、目标明确、结构合理的数学活动。这是能够促进学生数学学习能力不断增长，学习情感的不断提升，个性发展可持续的教学活动。我们通过以下的教学实践来揭示数学有意义教学的价值体现：
1、 从学生的认知角度看有意义教学
学生对新知识的认知过程中，当新知识与原有知识结构建立了必要的逻辑联系，学习就变得有意义了。例如在学习二元一次方程的新知识课中，需要学生学会用一个未知数的代数式表示另一个未知数。教师在教学中希望学生能够理解用一个未知数的代数式表示另一个未知数是有必要的，从而激起学生的学习心向。但如何才能做到这一点，不同的教师处理的方式不同，也有一些教师认为这一点无关紧要而加以忽略，于是产生了机械学习。有的教师从解决二元一次方程正整数解的角度，让学生体会用一个未知数的代数式表示另一个未知数的好处，从而体现了有意义教学的价值。
2、 从数学教学内容看有意义教学
数学教学内容中，有些新知识容易建立与原有知识结构的联系，有些则与原有知识结构存在较大的认知冲突，需要教师作有意义的铺垫，帮助学生建立本质的联系。
例如以零指数幂和负指数幂的教学内容为例。在原有的知识结构中，正整数指数幂的乘除运算可以从乘方的意义中去理解，但零和负整数指数幂的概念显然与前者有着理解上的差异，学生的理解需要重新建构。而且教学实践也说明，学生对负指数幂的掌握远没有对正整数指数幂的掌握那样容易。尽管零和负指数幂的意义是规定的，但教学过程也必须着重在同底数幂的除法运算与零和负指数幂的意义建构上建立联系。这样的联系越牢固，它的意义理解就越深刻，记忆也越深刻，从而避免了机械学习，这是有意义教学的价值体现。