在课程与教学变革实践中，我们接触到许多新模式、新方法、新策略，本文为研究便利把它们统称为新教学方式。这些新教学方式被广泛地应用着，以它们为特色的教学还作为示范课、观摩课被模仿和推广。但是，我们发现应用者很少接触心理学的相关研究，而心理学有关教学方式问题的研究也似乎很少能进入课程与教学变革实践中，它们仿佛泾渭分明甚至南辕北辙。本文以心理学的疑问为副标题，就是希望从心理学的视域来讨论这些新教学方式。
课程与教学变革中的新教学方式是否仅仅是新形式？究其形式所负载着的实质、内涵是否应该重视心理学的相关研究？如何才能使新教学方式超越新“形式”？
一、疑问：一个跨越学科边界的实际问题
（一）课程与教学变革中的新教学方式
无论是依据“国外学者的研究”还是“国内学者的再研究”，无论是一般性地讨论转变教学方式或学习方式，还是深入地引经据典地考究教学模式或方法，在数不清的课程与教学变革的理论指导书、教师培训教材中，我们读到的新教学方式主要是两种“形式”：一是概括的话语形式。如“传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、独立性和合作性。新课程要求的学习方式的转变，就是从传统的以被动的、接受的、封闭的学习方式转变为主动的、发现的、合作的学习方式，提倡自主与探索，发挥学生的主体意识、创造性和实践能力，使学生真正成为学习的主人”。[1]（131）二是具体操作的程序形式。如论及某学科的研究性学习，其表述为：1.引导学生选题；2.设计研究性活动；3.研究性学习的展开；4.展示研究性学习成果。再如论及某学科的发现式探究：第一阶段，教师将预先准备的材料交给学生，学生单独或分组进行探究，教师巡回于学生中间，注意学生的操作情况和态度，以及学生之间的谈话内容，尽量不告诉学生怎么操作或观察什么，只是对学习有困难的学生给予方法上的指导；第二阶段，鼓励学生口头交流、讨论刚才所获得的学习经验……针对刚才讨论中学生出现错误的问题以及在探究中学生还没有发现的知识，教师应给予纠正、解释、补充、总结，以完成教学目标。[2]这样的形式，能有效地指导人们采用新教学方式吗？
（二）与新教学方式密切相关的心理学研究
我们不能说心理学的有关研究就是新教学方式的实质或内涵，但至少可以说，这些研究支持了新教学方式的实质或内涵。可以认为，目前课程与教学变革中的新教学方式，在已有的教学心理学和学习心理学研究领域，都已有大量的成果，许多成果就是教学实践研究成果，而且很明显的事实是，这些成果对于课程与教学论中的研究而言是深化的。譬如，卢家楣就认知匹配策略和形式匹配策略进行的实验研究，基于教学的心理匹配策略中的两条具体操作策略，考察其在教学中的可行性和有效性，并且采用现场实验方法，以提高其生态化效度。[3]此课题本身就已经揭示了一切新教学方式都绕不过去的一些内涵和实质问题：教学过程中不仅教材要与学生的心向相匹配，而且在过程中“教”的内容还要与过程中特定情境下的“学”的心向相匹配；教师不仅要在教学活动中通过调整学生对教材内容与学生需要之间关系的认知评价来调节学习心向，还要通过改变教材内容的呈现形式来调节学生心向。然而令人遗憾的是，课程与教学变革中的新教学方式似乎对此类问题毫不涉及。再譬如，沃建中等在中学生成就动机的发展特点研究中，发现在行为的主动性方面，整个中学时期都比其他动机成分水平低，而且从年级变化看，初一的行为主动性水平最高，初三和高三最低，因此认为目前我国中学生的学习动力更多地是来自外部控制性意识，外部的压力，而不是内在的自主性。[4]这对于我们倡导自主、自我、自动的新教学方式来说，无疑是极为严峻的提示。但新教学方式对此却置若罔闻，只顾南辕北辙地宣讲推广而且到处都在成功展示。
（三）一个跨越学科边界的实际问题
上述两类与新教学方式相关的情况，显然基于不同的学科，把它们并列在一起进行描述呈现，因此是跨越了学科边界。我们称之为实际问题，一方面是因为在课程与教学改革的实践中，在教师的教案、教学设计、教学评价文本上出现的就是上述那样的形式，甚至在评课活动中，教师的解释也是形式。或许有关新教学方式的最初的研究，是从理论上揭示了其实质或内涵的，但在实践层面，它们却被“形式”遮蔽了，而且越是最直接的教和学，就越是只剩了形式，越是一味地追逐模仿形式，而单凭形式又显然回答不了教学深层次的为什么，也解释不了教学内在的过程机制。另一方面教学方式问题从来就是教育心理学和教学心理学的重要研究领域，这方面的研究很丰富，可以也可能提供支持和帮助，譬如张大均等人就不仅尝试建构教学心理学的学科体系，而且致力于学科教学的心理规律探索，进行了卓有实效的提高课堂教学效率的实证研究，他们在涉及课堂教学技能、提高学生的学科学习能力、提高学生的学习监控能力的实验研究中都曾提出有应用价值的结论。[5]它们为什么不可以跨越学科边界呢？不跨越不正是个实际问题吗？
二、讨论：关于新教学方式的“形式”与“实质”
从严格的意义上说，教学方式的形式和它的实质、内涵应该是统一的，如果不统一甚至支离，可能就已经不是严格意义上的形式，而是虚假的形式主义了。何况与时下的新教学方式有着渊源关系的许多外国的教学方式，其形式更直接是由实质的变革催生而成的。
（一）教学方式的形式总是负载着特定的实质或内涵
譬如，中国儒家教学的启发式素为人们所称道，这里教者意义上的“启”与“发”，或引申意义上的教者的“启”、学习者的“发”，都表明了某种可视可见的形态样式。但同时，孔子也从教学心理的角度对启发式进行了内涵阐释，所谓“不愤不启，不悱不发”，“举一隅不以三隅反，则不复也”，正是以“愤”这种苦思不解的心理状态或教学造成的心理基础来限定“启”，以“悱”这种心通而不能言说的心理状态或教学造成的心理基础来限定“发”，以“举一反三”来限定“复”。显然，这样阐释对于仅仅关注启发式的“形式”的教学而言，是不能相提并论的。然而孔子论述的启发式，在后学那里逐渐地貌合神离了，貌合的正是它的形态样式，神离的却是它的实质内涵。至现当代以来，启发式教学几乎被异化成了问答法，它只剩下了形式，内涵却几乎消失殆尽，甚至注入式教学都可以与之相通相容了。这里的问题不正是形式与它所负载的内涵支离，人们简单地传承模仿着它的“形式”，疏忽了它的实质内涵吗？