时下课程与教学变革中的许多新教学方式，就其渊源来看，更是以心理学解释其实质内涵的，这其中最经典性的，莫过于杜威的活动教学。布鲁巴克评价它说，“不仅仅是为了锻炼感觉；不仅仅是为了具体地或象征性地了解事物；更不仅仅是为了在紧张的学业中松一口气；活动教育是通过验证来学习真理，通过探索来获得真理”。[6]如果说，解释至此还是课程与教学范畴，是某种概括的话语形式的话，那么杜威研究思维与教学问题，围绕反省思维对此进行的解释，就无疑是直逼实质内涵了。杜威认为，反省思维的功能就是将“经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在此转化过程中，反省思维呈现五种形态“1.暗示，在这里思维跃进于一种可能的解决；2.感觉的（直接经验的）困难或迷惑的理智化，成为一个待解决的问题，一个必须找到答案的疑问；3.用一个又一个的暗示，作为领导观念和假设，以发起和引导观察和其他心智活动，搜集事实材料；4.推演观念或假设的涵义（推理，指推论的一部分，不是推论的全部）；5.在外表的或想象的行动中检验假设”。[7]我们的活动教学有如此关注反省思维的吗？
其实在布鲁纳倡导的发现教学、施瓦布主张的探究教学、奥苏贝尔的学习策略理论中我们都可以发现其形式所负载着的实质和内涵的解释，而且，他们的解释又都是心理学意义上的解释。由于这些影响了当代课程与教学变革的学者都是心理学家，他们以心理学来解释其倡导的新教学方式的实质和内涵也就很必然。然而值得疑问的是，当它们被借鉴并应用于我们的教学的情况下，其实质和内涵为什么会被忽视？而舍去实质和内涵的新教学方式又为什么会创造理想的教学结果？一方面，我们几乎到处都能读到关于新教学方式有效性的解说，这些解说往往有目标、有程序、有与理论目标一致的实践结果，甚至附以示范课例，另一方面，我们却能同时看到，教师和学生们从容应对着与这些新教学方式全然不同的考试评价，而且它们还仿佛心照不宣地相安无事。这又该如何解释呢？
（二）现实中许多新教学方式的形式与实质内涵相疏离
具体说，许多新教学方式仅仅注重了形式，注重了概括的话语形式，也注重了具体操作的指令性程序形式，但是却仿佛删去了实质和内涵，而且这种注重和删略又几乎是全方位的、全系统的。从有关新教学方式的理论解读，到新教学方式针对教师的培训，到实践者尝试运用新教学方式的教学，人们都在做着形而上学最省力的事。因为是变革，所以新形式必然要求扬弃旧形式，连同旧形式负载着的旧本质和旧内涵，至少在改革的展示课上、在改革的研究课上、在改革以来的一切意在出新的教育和教学活动中，变革是顾全了新形式、扬弃了旧形式和旧实质的，如果它恰恰又删去了新实质和新内涵，可以想见，这里的双向两难困境，岂不变化成了双向失落的结果了吗？当人们为掌握知识技能的目标失落而担心，而这种担心又得不到新教学方式的实质和内涵的补偿的时候，当人们支离了新教学方式的实质和内涵，而这种支离或多或少地失落着掌握知识技能目标的时候，我们是否可以认为，此间的矛盾和冲突，正是由于现实中的新教学方式其形式与实质的不该有的疏离呢？
我们不妨以教学目标着眼点的选择性来看看这种疏离。就教学目标着眼点的选择而论，新教学方式与传统的教学方式有何根本差异？撇开形式不论，传统的教学方式不过是主张在传授和学习基础知识掌握基本技能的过程中，发展学生的智力、培养学生的思维能力、创新精神等等，而包括自主学习、研究或探究或发现学习等等的新教学方式则不过是主张以发展学生的智力、培养学生的思维能力、创新精神等等为目标，在这个过程中传授和学习基础知识掌握基本技能而已。因此，传统教学方式会较好地教学“双基”，却使素质目标成了附属的随意的目标了，而新教学方式如果注重实质和内涵的挖掘，原本是可以既充分实现素质目标，也绝不会失落“双基”的，这正是人们寄厚望于课程与教学变革的原因吧!然而，如果新教学方式只重形式，忽视实质和内涵的挖掘，却很容易造成双向失落的结果。或许从课程论或教学论的角度来分析，这种“如果”并不存在，所以人们不承认双向失落，但是从心理学的视域来看，课程与教学变革中的新教学方式正是陷入了如此的尴尬境地。
（三）新教学方式的形式与实质内涵疏离与忽视心理学的研究相关
有关课程与教学变革的大量的理论文本、解释文本，甚至就是向实践者提供的具体指导或培训文本，几乎都不涉及心理学的研究。譬如，某指导书中的探究式教学的可行性研究，共包括三部分内容：课程改革背景、科学探究与探究式教学、实施探究式教学的理论依据。其中的第三部分是指导实施教学的，该书提供了以下内容：时代发展的要求、探究是人的本性的回归、建构主义教育理论（论及该理论对教学的要求时，只谈到激励性、民主性和协调性、鼓励学生互相帮助）、国际合作教育思潮、科学的本质及其对理科教学的影响、系统科学理论基础。[8]这些内容只是告诉教师要实施探究教学，并不涉及探究教学的实质和内涵，当然也不涉及心理学对探究教学的研究，它如何指导教师探究教学，又如何可能超越形式？再譬如，某种教师培训用书，专章研究学习方式，包括什么是学习方式、传统学习方式之批判、新课程与学习方式的转变等几部分内容。[1]（129—152）这之中最接近实践的是“如何实现学习方式的转变”，它包括两个内容，一是以法国、美国、中国的三个例子讲“积极探索新的学习形式”，二是“教师要积极引导学生转变学习方式”，要求教师转变认识、确立新的教学观、转变教学方式等等。它几乎就是以新教学方式来解释变革，以探究来解释探究，不涉及具体的过程、过程的变化、变化与发展，其实它主要是绕开了心理学的研究。
考察课程与教学变革实践发现，人们对心理学研究的了解有更多的局限性。我们据此认为，人们对变革的某些消极情绪是基于判断错误而发生的，这种错误在于，人们把理论疏误和实践的形式主义所造成的问题都让改革来承担了。从冠以研究性、探究性、合作性、对话性等新名目的教学实践状况来看，人们采用新教学方式，普遍具有关注目标和结果而忽略过程的倾向。我们在教学的全部环节几乎都能见到与教学方式名称一致的目标和结果，它们很清楚也很明确，我们也能看到关于过程的程式化的名目，但看不到关于过程机制的解释。人们只是念叨着教学过程是学生自主发展的过程、课程生成的过程等等，而如何发展如何生成就含糊其辞了，这无疑是个既无明确过程指标也没有明确行为机制的模糊范畴。如果与教师讨论，这一切也就真相大白，他们许多人用套话来解释过程，而对这些套话的心理机制却知之甚少。如此看来，人们关注的目标和结果也无疑是个不确定性的问题了，结果总是能和目标取得一致，甚至话语形式也一致，它们又都与有关的课程文本一致，而且如果寻求实践者的解释，最常见的又是同语反复的解读和诠释，显然在这样的实践中，人们对心理学以及心理学的研究几乎是陌生的。这样的结果能是真实的吗？
三、建议：新教学方式应当注重“实质”，开放“形式”
课程与教学变革中的新教学方式仅仅局限于形式，淡漠或忽略实质和内涵是个值得重视的问题，它势必导致改革的“新瓶装旧酒”或者形式主义、教条主义，更根本性的问题是，它异化了新教学方式，使之成为一堆装饰性的话语符号，这会内在地异化课程与教学的变革。这里的现实问题，已不只是需要纠正偏向、既重视形式也重视实质和内涵的问题了，而是很有必要采用更稳妥的思路，由此我们建议：既应当倡导注重实质也应当鼓励开放形式。
（一）新教学方式在实施中应重视心理学的相关研究
课程与教学变革中的新教学方式的采用，其根本问题是弄透它的实质和内涵，尤其是它于教学过程中的作用机制，而且是过细的具体的机制。为此，在实施新教学方式的各个环节上都应深入探究形式所负载着的内在实质，而这与心理学的已有研究和基础理论都可谓密切相关。探究至少可以通过三种渠道来进行。一是研究诸如与探究性、发现性、问题教学等新教学方式相关的心理学研究。其实，这些方式的提出多数就是基于心理学，特别是发展心理学、思维心理学的研究，是由心理学研究起始生成了新的教学方式。如杜威的问题教学、布鲁纳的发现教学、施瓦布的科学探究教学，就都已经提供了心理学诠释。对此我们不能知难而退、删繁就简、绕开内涵只取其形式、绕开过程分析只取其操作程式，如果我们从理论借鉴的起点上就采用如此简单化的办法，层层推进到实践者那里，岂不只剩了新教学方式的一件衣服了吗？所以我们有必要在起点上就重视心理学的研究。二是与新教学方式相关的心理学研究很丰富，但时下这些研究只是受到了心理学领域里的研究者的重视，远没有发挥它们对教育和教学的重要价值，对此我们既需要心理学者关注更具体更具可操作性的研究，也应倡导实践者步入自己的专业化理论领域去汲取理论营养和帮助。在当代，教学实践者不学习教学心理学的研究成果就像不读医学杂志的医生一样，其专业化必定是令人怀疑的。三是无论通识课还是专业课，教师教育和教师培训活动都没有理由忽视心理学，而教师的心理学素养（读几本书再加辅导而后通过自欺欺人的考试是无济于事的）无疑是自主探讨各种新教学方式的重要前提，我们很有必要实质性地在教师教育课程体系中强化心理学课程。
（二）新教学方式在实施中应重视其实质内涵并且建立多层次目标
这一建议主要基于两种考虑，一是凡某种教学方式都有其实质追求和内在的本质规定性，这是其提出以及被采用的内在依据。重视它就有了根本的、真实的、符合方式之宗旨的保障，这即可以称神似、内在精神一致。二是与此同时就会遭遇到实践者的外部环境、自身条件的巨大差异而因此不可能平衡统一的问题，因而就必然有实施程度、效果水平的差别。如何在实践中调节好这两方面的问题呢？实际上在某种即使是全新的教学方式被采用的情况下，它也不可能在实质上全新，而只能是在原有教学方式的厚重底色之上的新，我们提出的多层次目标，就是主张这种新要重视内涵，不必过多地关注形式尤其是貌合神离地模仿形式，而是致力于程度不同地体现新教学方式的实质。如研究性学习，最重要的是师生是否展开了教学过程中的研究，学生思维的发展是否是因为其发生了真正的研究，而不是惟妙惟肖地模仿了别人的一堂研究性教学课，因为对于教学来说，无论其形式因为各种原因呈现多大差异，实质的改造依然可能有效推进，而片面苛求形式，却无论如何地如出一辙，其真实的状况还会是貌合神离。
（三）新教学方式在实施中应拓展开放的形式，鼓励多元化教学风格
这一建议也基于两种考虑，一是开放形式，不拘泥于形式，这对于改造我们唯形式的实际状况是有益的。其实许多新教学方式在形式上并不像我们所苛求的那么严格，当年杜威的问题教学提出来时，就特别强调程序步骤的不固定、可以合并等特征。而孔子当年提出启发式教学，比苏格拉底之“产婆术”的高明之处正在于其只重视启发式的“愤”与“悱”的学习心理状态的实质，并不限方式，不像苏格拉底的问答式。而后来我们的启发式教学被异化成问答式，因此陷入丢了实质的形式主义，不也就失去了内在的价值和意义吗？在新教学方式的实施中，明白一个简单的道理很重要：问答法未必不是注入式，满堂讲授未必不是启发式。二是可以鼓励多元化教学风格。我们由于太偏重形式，导致了实践中的新教学方式，就像以问答法代替启发式一样的状况，甚至我们有些实践者竟以使用多媒体课件作为教学现代化的标志，所谓新瓶装旧酒，说到底就是这个问题。而与此同时，我们还会僵化地把讲授法等同于灌输式教学，甚至把原本可以因人而异、风格多元的教学扭曲成了新的千篇一律。实践者的教师在这种形式主义猖獗的氛围里，不分男女老少，不论个性特殊性都被迫进行僵化形式的所谓改革，这便近乎庸俗了。所以我们主张开放新教学方式的“形式”，鼓励教学的个性化、多元化风格，新教学方式之新绝不是新形式主义，更不是新的僵化、程式化。
参考文献：
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［2］段作章，等. 新课程理念下的中学学科教学［M］.合肥：安徽教育出版社，2003.318.
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［6］布鲁巴克. 西方教学方法的历史发展［A］.瞿葆奎. 教育学文集·教学（中册）［C].北京：人民教育出版社，1988.493.
［7］赵祥麟，王承绪. 杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.230.
［8］吕世虎，刘玉莲. 新课程与教学研究［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.367—389.
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