三
如果把科学课程看作是由“结果性知识”和“过程性知识”组成的话，那么学生就不仅要学习已有的科学知识，而且还要学会如何获取科学知识，即学会“过程性知识”。在过去的三、四十年中，国际科学课程改革最明显的变化是“从把科学作为已有研究成果的知识体系转向把科学看作产生和验证这些知识的过程方法的科学经验上。”［２］科学课程的发展趋势越来越强调“过程性知识”的重要性，因为对于学生未来的社会生活来说，“过程性知识”要比“结果性知识”更为重要，它是“带得走的知识和能力”，是学生应对知识爆炸的有力武器，是终身学习的基础。
《美国国家科学教育标准》对科学课程提出了“较高的期望”，认为“对学生的学习能力估计过低比期望过高更糟”，这与西方国家采用传统综合科学课程、过于关注学生的兴趣，导致科学课程的知识水平较低、使学生在智力发展上缺乏足够的挑战有密切关系。更何况他们的高标准主要体现在各种高级思维技能、综合性科学思维方式上，把科学知识等作为培养这些技能和方式方法的“积木”。而我国的科学课程历来是注重结果性知识，忽视“获知的过程”。所以，我们的改革在科学知识的处理上应该采取与西方国家课程改革相反的做法，以提高学生科学素养为目标的这次综合科学课程改革显然应该把重点放在“获知的过程”上，大幅度地删减深、专、难的科学概念，精讲一些真正具有基础性的科学概念。这样一来，教师和学生就有更多的时间可以投入到科学探究活动中，大大地提高学生“获知的能力”，获得终身受益的“点金术”。但从对《科学》的分析来看，综合科学课程设计者们显然对此缺乏清醒的认识。
由《科学》所显现的概念过多、过难的缺陷是２０世纪９０年代以来我国综合科学课程改革中普遍存在问题，它使综合科学课程不但基本上保留了分科科学课程概念“深、难、多”的弊端，反而缺乏后者概念间清晰的逻辑关系，可能传授给学生的是更为“惰性的”知识，也难以体现出在综合性思维方式、科学技能方法培养上的优势。
为什么教科书的编写者们要这么做呢？原因之一，是他们认为若不如此，反对者更多，不利于综合科学课程改革的推行。比如，当年浙江省改革倡导者们就曾将学习综合科学课程的学生参加以科学知识为主的考试，其成绩高于分科学生作为综合科学课程的优点来宣传，以此来换取社会各界人士的支持。［３］如果综合科学课程改革所能做的仅仅是使知识水平的不下降，那么进行这一改革的意义何在？
任何一种课程设置方式都既有优势，又有不足，关键看如何取舍。如果我们重视系统知识学习的话，分科课程无疑是最合适的；如果我们重视学生获取知识的能力的话，综合科学课程就是必然的选择。我们当然希望学生既能够具有较高的知识水平，又能够掌握获取知识的能力。可是，当我们面对的是大量具有不同智能水平的学生时，就必须有所取舍。对于大多数的学生来说，大量的科学知识只能是“惰性知识”，对他们的现时生活和未来生活并没有多少用处，他们更需要掌握的是获取知识、解决问题的能力。有研究者对近期报刊统计发现，与科学素养有关的因素中科学知识只占７．５３％，重要性位居第五，而科学能力（３５．３８％）则位居第一。［４］
科学课程难度过大、内容过多使多数学生“陷入”死记硬背大量的概念、公式、定律、和仅仅是训练套公式的练习题之中，已经没有时间来培养获取知识、解决问题的能力。通过一个例子就可以对我国科学课程内容的“多、难”特征和学生在知识学习上的沉重负担有一个清醒的认识。上海市二期课改引进的综合科学教科书《新综合科学》（牛津上海版）是由香港７－９年级的教科书改编而成，基本保留原书的概念和原理，难度没有改变，只是使一些例子和插图“本地化”了，减少了许多探究活动。上海市让６、７年级的学生（１１－１２岁）只用２年时间来学习这套需要香港学生（１２－１４岁）学习３年的教科书，而我们的教师和学生并未感到有什么困难，像其它课程一样地学了下来。同为中国人的上海和香港初中生平均智力水平不应该有多少差异，而且两地初中生的在学率基本接近。由此可以看出我国科学教科书的份量之重和难度之大。即便是这样，也没有证据表明我们的初中科学教育质量要高于香港。
香港科学教科书花在知识传授上的课时少，把宝贵的课时主要用于学生的探究活动上。如《最新综合科学——迈进２１世纪》，在讲“能量转换”这个概念时，用１９个活动和一个学生分组实验让学生在各种不同情境中反复地探索和认识各种各样的能量转化，通过自己的经验多方面地理解这个概念。我们的做法却是用５－１０分钟时间直接告诉学生，并且还会把“能量守恒定律”也讲了。同样的内容不同的做法，学习效果肯定不同，香港的学生，既掌握了知识，又学会了如何获得知识，而我们的学生最多只能记住一些结论。
通过上面的分析，笔者认为：概念过多、过难是我国综合科学教科书所存在问题的关键。如果不在这个问题上有实质性突破的话，综合科学课程改革将难以达到预期的效果。