基于新课程标准理念下的新教材的特点，以专题为框架，专题式的学习方式就是以学生为主体，突出探究性学习，所以在课堂教学时，教师如何精心设计有效的探究性问题，激发学生的学习兴趣，以及如何组织学生自主学习、合作学习，尤其是引导学生发现与探究是完成教学任务的关键。
专题二的作业是关于培养学生的思辩能力的，“思辩”顾名思义是思考、辨别。这是高中历史课程标准中提到的应培养的学生的几大能力之一。那么写什么呢？
回顾自己的历史教学也是注意到这点的：一类是在学习新课时：根据已学的知识、给予的材料，让学生总结、补充事件的背景、意义或者事件结果的原因；一类是试卷讲评中，让学生回答问题，但是先不评价对错，由其他的学生判断前面学生的回答，实际上是一个小的辩论，等最后答案全面了，学生也弄明白为什么了，这样很能调动学生思考、分析问题的积极性，比被动的听答案强很多，最后由老师总结达到升华；再者就是小型的辩论会，这样的过程中学生都有很多的闪光点呈现。但这些还都是在老师给定的范围内的思考和辨析，还基本是跟着老师的思路走。当然，最让我感动的还不仅仅是这些，应该是学生们对教材的一次大胆的怀疑和辨析。
爱因斯坦说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造潜质。因此，我在教学中常鼓励学生敢于怀疑，敢于提出自己的见解。
那是学习人教版选修（1）《戊戌变法》一课时。按我们平时的安排，学生在课前会先预习。对戊戌变法前的民族危机教材在第一课里“列强掀起瓜分狂潮”中有这么一句“美国提出‘门户开放’政策，……”在准备这一课时，我心里形成了一个疑问：戊戌变法是在1898年6月，美国的“门户开放”政策是在1899年提出的，教材把这一句放这里应该不合适，我会查资料弄确切的。也一直在琢磨课堂上是直截了当的告诉学生教材错了呢还是待确定后再说。没想到课堂上这部分教材引起了同学们很多的质疑。
在分析民族危机，提到“门户开放”政策时，有的同学就直接提出：“学习必修（1）的时候，老师介绍过‘门户开放’，我又查了词典，‘门户开放’是美国在1899年提出的，用在这里作为戊戌变法的背景根本就不对”。
有的同学反驳到：“教材在此可作为自甲午中日战争后民族危机大大加深的表现，不一定单是为了表现戊戌变法的背景。”
还有的同学迅速反驳回去：“教材这一单元就是讲‘戊戌变法’，这部分就应是戊戌变法的背景之一，没必要扯很远，辛亥革命的背景会在它的那一部分提到。我也认为‘门户开放’这句放的不合适。”
这个问题不用我多解释了，大家自己都解决了。但接下来的话让我就很震惊和感动了。其中一个同学说：“我们还发现两个问题，第一个是这个版本的《时局图》也应该不对，在网上我查到这个应该是属于成熟版本，发表于1904年以后，在这之前还有几个版本的，最早的大概是在1898年6、7月间，原本我是觉的这个图片和必修（1）上的《时局图》图片不一样，一查之下发现了这个问题，我认为这个版本的图片用在此处也不合适，因为它出现在戊戌变法之后。”另一个同学说：“本单元第一课提到了列强掀起瓜分中国的狂潮，还列出了各自的‘势力范围’和租借地，第三课又提到以1897年德国强租胶州湾开始，列强相继租占各地，民族危机空前加深，我的疑问是1898年6月‘百日维新’前，列强是不是已经瓜分了中国，形成了这样一个局面。按第一课好象应该是，但这是一个过程的东西，不能说到戊戌变法之前就形成了吧。我也查了一些资料，有些就是在戊戌变法之后清政府被迫签定的，比如法国强租广州湾是在1899年11月签的。《时局图》我也觉得前后不一样，最后这一个问题是我没考虑到的。”
很多同学加入到讨论中，有的拿出必修（1）的教材对照，有的同学拿着查资料记录的笔记，大家对这个问题积极性很高，有的还提出对本课这些知识点的修改的方案。
正是通过一系列的激疑、探疑、释疑，让学生在不断发现问题和解决问题中丰富自己的知识，获取新的认识，得出新的结论。
我没有打断他们的讨论。教材有错误这是事实。我希望他们不要迷信权威、不要迷信教材，要能形成自己的见解，能规划自己人生。
这堂课没上完整。但学生们的这些话让我很震惊：他们能有如此深刻的思考；也让我很欣慰：他们并没有局限于老师和教材的框框中，而是有了属于自己的思考和分析，还做出判断，并且做的这么好。确实，教材很大的漏洞，给了学生们发挥的空间，但学生如果没有自己的思考和辨别能力，就只会盲从于老师和教材。这节课是我印象很深的一节课，与其说是对学生思辩能力的培养，不如说是他们的思辩能力的一次很好的运用。
构建的历史课堂，力求以学生为中心，坚持主动性、情境性、协作性和体验性原则，通过引趣、激疑、导思、探究等教学互动，让学生的探究精神和创造性思维得以锤炼，让学生的人文素养得到有效的培养。