运用发现法改革中学历史教学，乃是实施素质教育的重要一环。传统的历史教学方法，不善于实行启发式，而是满堂灌；教学过程是固定僵化的，抑制了受教育者的主动性、积极性。这种陈旧的教学方法，只注重传授历史基础知识，忽略了运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力的培养。发现法就是让学生自己发现问题，解决自己提出的问题。运用发现法进行历史教学，能充分发挥学生认知的积极性和主动性，激发学生的学习兴趣，使学生获得科学认识方法，培养学生独立思考能力和探究创新的精神，这对于促进学生的全面发展意义重大。
中国古代历史上曾经出现过多次开明君主的统治时期，著名的有西汉的“文景之治”、东汉的“光武中兴”、唐前期的“贞观之治”和“开元盛世”、清初的“康乾盛世”等。由于这些内容是比较重要的、分散而具体的知识，学生易于掌握。但如何透过这些具体的历史现象，分析它们之间的内在联系，寻求他们出现的共同原因，学生却感困难。教师不妨采用如下方法进行教学。
中国古代史新课授完后，利用归类复习的机会，先让学生复习历史上开明君主统治时期出现的历史背景、主要内容，且将重点放到汉，唐。布置学生思考、讨论它们出现的共同原因。由于所提问题已有牢固的基础知识作媒介，他们定会积极思考、踊跃发言，从这个特定问题的情境中寻求问题的答案。经过充分的讨论，透过具体的历史现象，它们出现的共同原因，学生自己就能归纳为：①农民战争的作用，②统治阶级吸取前朝覆亡的教训，调整统治政策，③新的农业技术、农业工具的采用，④安定的社会环境。这时，教师可进一步将上述共同原因联系一下现实，以吸取过去的经验教训，突出技术的改进、社会环境的安定对于发展生产的巨大促进作用，使历史教学为现实服务。这就注意了知识的纵横联系，能帮助学生认识历史纵的发展规律和横的普遍联系。
认识的辩证过程是从感性认识飞跃到理性认识，理性认识再回到实践中去指导实践。历史教学中通过开辟运用发现法的第二途径：先提出假设的论题，然后让学生进行讨论，探求寻找史实，即可实现认识过程的第二次飞跃。
在历史教学中，涉及到许多改革运动，著名的如秦国的商鞅变法、北魏的孝文帝改革、北宋的王安石变法、清代的戊戌变法；俄国1861年改革、日本的明治维新、苏联的新经济政策、土耳其凯末尔改革、美国罗斯福新政等。从上述浩繁的改革史料中，总结出规律性的东西来，这是学生棘手的问题。复习时，我先提出了三个假设的结论：①改革是历史的必然，是进步的运动；②改革是促进社会进步的一种形式；③剥削阶级倡导的改革带有局限性、保守性。围绕这三个命题，学生从不同的改革运动中寻求答案，讨论中补充了大量确凿的事实。接着重点剖析日本明治维新，并拿它与中国的戊戌变法作比较，收到了良好的教学效果。关于三个结论，在上述探讨过程后可分述如下----无论是俄国1861年改革、日本明治维新，还是中国的戊戌变法，其发生都有其深刻的政治、经济原因，改革是历史的必然；日本的明治维新使日本走上了资本主义发展的道路，摆脱了民族危机，成为亚洲的强国，这是进步的；中国的戊戌变法虽然失败了，但变法法令的颁布，中国资本主义的发展，有利于资产阶级参预政权；学习西方先进技术，同时在社会上起了思想启蒙的作用，无疑也是爱国的和进步的。有些改革不仅促进了社会进步，而且是实现社会形态转变的一种形式：明治维新使日本走上了资本主义的发展道路，俄国1861年改革实现了由封建农奴制向资本主义制度的转变。剥削阶级倡导的改革具有局限性、保守性：如经过明治维新以后的日本和1861年改革后的俄国仍保留了大量封建残余；中国的戊戌变法失败了，没有能够改变中国半殖民地半封建社会的性质等都是例证。
运用发现法应注意科学的安排时间。由于运用发现法花费的时间多，单靠第一课堂的时间远远不及，因此运用发现法还要借助于第二课堂。研究表明，最好的学习动机莫过于学生对所学教材本身具有内在的兴趣，有新发现的自信感。因此在第二课堂里运用发现法进行历史教学，主要形式是讨论，通过对历史有关史料的复习和讨论、分析，达到从历史事实中寻找原因、得出结论，提出假设发现史实的教学目的。我曾经指导学生组织过关于香港问题的由来和解决办法，如何评价1787年美国宪法、中国古代科技成就世界之最、巧记历史年代等专题的讨论。学生在教师的启发下，借助教材亲自探索，并广泛地查阅有关资料、文章，主动地发现概括出应有的基本原理等规律性知识，效果甚佳。
其次要正确处理双边关系。发现法的首倡者，美国的布鲁纳在《发现的行为》一文中指出：“发现不限于寻求人类沿未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得探索出来的一切方法。”因此，历史教学中运用发现法，必须尽可能地让学生多思考多讨论，发现出一般的规律性的东西来。同时，教师并非放而不管。学生讨论的问题、方法，教师得事先确定；有的理论性较强的问题，或学生在讨论中争执不下时，教师也应当启发、点拔，师生共同总结。整个过程，教师有目的有计划地进行教学。