引言：苏格拉底问题
“美德可教吗”？这是一个千古难题，也同样是我思想品德课程所必须面对的问题。道德的“教”与“养”是一对矛盾，却也是一种相生相克的关系。只有道德教育与自我养成相结合才能达到德育的目的。今天，对我们来说“道德是否可教”的答案似乎已不言而喻，但自古希腊以来西方思想家对这一话题一直议论不绝，许多哲学家、教育家对这一问题做出了深入的思考与探讨，他们的研究探讨促进着哲学和教育理论的发展，推动着人们对道德教学的认识。
柏拉图在其对话录《美诺篇》里，记录了这样一段对话：
美诺：请你告诉我，苏格拉底，美德能教吗？或者说，美德是通过实践得来的吗？或者说，美德既不是通过教诲也不是通过实践得来的，而是一种天性或别的什么东西？
苏格拉底：好吧，美诺。古时候，贴撒利人的财富和马术在希腊人中享有盛名。而现在看来，他们好像也是哲学家，尤其拉利萨人更是如此，你们的朋友阿里斯提波就是从那里来的。这要归功于高尔吉亚。他去了那个城邦，用他的智慧抓住了阿留亚戴人中佼佼者的心，你们崇拜的阿里斯提波就是其中之一，更不必提其他杰出的贴撒利人了。更重要的是，他使你们养成了提问和回答的习惯，你们可以回答有可能向你们提出的问题，也会带着自信和适度的尊严向那些知道答案的人提问，正好像高尔吉亚本人曾邀请全希腊的任何人向他提各种问题，而他在回答时从来没有失败过。但是在雅典，我亲爱的美诺，情况正好相反。这里发生了饥荒，指挥都从我们国家跑到你们那里去了。不管怎么说，如果你向我们的人提问，我们一定会发笑，并且对你说，你一定认为只有我是幸运的，知道美德是否能教或如何获取美德。实际上，我根本不知道美德是否能教，也不知到美德本身是什么。
我的情况就是这样。在这个方面，我和我的同胞们一样贫困。我很惭愧地承认，我根本没有关于美德的知识。如果连什么是美德都不知道，又如何能知道它的性质呢？好比说我对美诺一无所知，我能说出他长的是否英俊，是否富裕，他的出身是否高贵吗？你认为有这种可能吗？ 1
在这篇对话中提出的著名的“苏格拉底问题”，即“美德可教吗？”
思想品德课的探索
当代德育的困境也许就在于我们简单地接受了苏格拉底的“美德即知识”的观念，以为美德可以作为知识来传授，但忽视的美德的社会生成性；有的人认识到了美德的实践生成性，还满足于在课堂上还原生活场景，诸如柯尔柏格的道德悖论，还如课堂上辩论赛，使美德教育变成了一种论辩的技巧，重而又回到了智者派那种靠巧舌如簧而争得一时之快，而其价值观、道德观并没有真正固化，还会跟着感觉走，还会随波逐流，使德性失去生存的根基。更没有找到这种美德付诸实践的有效途径。
科尔伯格的道德两难故事有些是假设，有些则将情境设置在现实的生活中。由于那些假设的两难故事的抽象性和普遍适用性，我们常常将他们称为“经典的假设性道德两难故事”。在这一系列的经典假设性道德两难故事中，引起了人们最广泛讨论的是“海因兹偷药”两难问题。案例：
欧洲有个妇女患了一种罕见的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师索价4000美元，是成本的10倍。病妇的丈夫海因兹到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到2000美元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说：“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”于是，海因兹铤而走险，他撬开药店的门，为她妻子偷来了药。
叙述故事过后，科尔伯格会与他的被试一同探讨，在上述情况下，海因兹偷药──尽管在法律上是不被允许的──在道德上是否应该？如果这种情况下的偷盗行为是被允许的，那么，海因兹是否有必须偷药的责任或义务？如果这个生命垂危的病妇不是他的妻子，海因兹是否还有偷药的责任？更进一步，将此类问题抽象化，挽救别人的生命是否是重要的事情？一般情况下，人们是否应该尽力做遵守法律的事情？等等。
科尔伯格的道德两难问题的实施，首先就将教师置于了对学生一无所知的境地。不对学生做任何预设和感情判断，只是通过学生对道德两难问题的回答来了解他道德水平的发展状况。这样得出的结论显然更加客观。另外，科尔伯格通过向学生揭示道德冲突，从而引发学生道德判断力发展的方法也颇有“接生术”的味道。这种被科尔伯格本人概括为“新苏格拉底法”的道德教育方法，不只是一种具体的方法，更是一种吸收了苏格拉底教学法的精神实质──诱发认知冲突和积极思维，并在科学研究新成果的基础上发展出来的教育精神或指导思想；促进学生通过其与社会道德环境的交互作用，从事积极的道德思维活动与道德实践。2这种精神使得科尔伯格道德两难问题的颇具苏格拉底味道。
长期以来，我国德育所秉持的道德观，就是认为品德的好与坏是其本身固有的属性。教育者通过灌输、传授等各种方法让孩子们懂得，诸如诚实是好的品德，而偷窃就是恶的行为；服从是值得称道的，而叛逆就是不对的等等道德的硬性规定。学生得到的也只能是对“道德”进行简单二分的“美德袋”。柯尔伯格的最大作用就在于，发现了道德二元对立的虚妄，认识到道德只有在具体生活中才可以进行区分。而德育并非是简单地告诉学生一套是非标准，而是应该在道德悖论中仿真生活，使学生在道德悖论中学会区分事物的善与恶。应该说柯尔伯格的研究是有价值的。
但是柯尔伯格的道德悖论最大的弊端就在于，如果教师对道德两难问题的操作不当，很容易导致道德两难在生活中的失真。也就是说，道德两难问题难以模拟生活中真正遇到的问题，所以，被试者会逐渐将道德两难问题视为单纯的游戏。虽然，道德个体在作测试的时候会给出自己所认为的理想答案，但当生活中真正遭遇两难问题时，道德个体的行动却和自己的回答不一致。这样一来，道德两难问题便失去了其测试道德个体的道德水平的真实性。
另外，科尔伯格“道德两难问题”的实验性和科学性在一定程度上抹煞了道德教育的情感性。道德教育不仅仅是一种实验意义上对道德个体道德水平的促进，同时，它更应是对学生社会意识、公民意识、责任意识等情感因素的培养。单纯强调其中任何一方面都是有失偏颇的。同时我们也应该注意到，科尔伯格的道德两难问题的实施较之一般的教育方法难度更大。因为他对于教育者的素质、教育方法等方面要求很高，过程也是严谨和繁复的。所以，在我国完全运用道德两难法进行道德教育也是不现实的。
在我国新一轮的课程改革中，注意从生活的逻辑，而不是单纯从知识的逻辑来进行道德教育。在初中《思想品德》课程的设计中，我们立足于美德可教的基本认识，但又深化了对这一问题的认识，即学生思想品德的养成，是一个传授的过程，更是一个实践的过程。
初中学生开始进入青春期，并向成年人过渡，自我意识和独立性逐步增强。他们身心迅速发展，参与社会公共生活的范围逐渐扩大，处于思想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要在思想品德发展上得到有效帮助和正确指导。《思想品德》课程必须对青少年的特殊需要给予指导。在课程设计中注意做到了以下几点：
进一步确立思想品德培养的核心地位。课程必须面对学生的道德发展的需要、帮助学生获得基本品德上的发展，使学生在离开学校时成为一个有健全人格、负责任的公民。为此，课程教学必须从学生的实际生活出发。人的思想品德是通过对生活的认识和实践逐步形成的，是一个实践中的历史生成过程。初中生生活范围逐渐扩展，需要处理的各种关系日益增多。教材必须在学生逐步扩展的生活经验的基础上，通过社会情境的设计和问题的分析，让他们在情感体验和思想矛盾的过程中，学会正确的思维方式，养成良好的行为习惯。为他们正确认识自我，处理好与他人，与集体、国家和社会的关系，思想品德获得健康发展，提供必要的帮助。
突出课程的综合性特点，回归学生的生活世界。课程尽量通过主题形式去建构、组织学习内容和学习活动，淡化学科知识体系，创造性地建立四个维度的内容逻辑结构。在课程的内容结构上，通过自我→自我与他人→自我与社会的线索，综合心理健康、道德、法律和国情方面的学习要求，结合政治、经济和文化等多学科的知识，以构成思想品德形成的认知平台。在教材各部分，尽量融合各学科的学习技能，以培养综合能力。逐步培养能够运用综合性的知识、能力和眼光去解决自己思想和社会问题的综合素质。关于这一问题，我们将在本书第八章展开论述。
生活即学习。生活空间的展开，也是青少年思想品德形成的过程。在课程教学过程中，要培养学生的历史的纵深感和相应的社会视野，要能从社会发展的视角，来了解社会的发展进程，认识国家发展的基本方略，了解自己的社会责任，找到个人发展的方向和途径。在课程的整体框架中，以学生发展为主轴，以成长、交往、规则、理想四个方面为横坐标展开论述。在教学中，倡导从一个生活场景导入，通过学生的思考来引入所学的内容。
注重学生思想道德形成的过程性，确立以学生发展为目标的教学过程。课程设计尽量摆脱过分注重知识结论的僵硬式灌输、忽视探究式学习过程的模式；以学生的发展作为终极目标，摆正学生在教学中的主体地位，以贴近学生生活的社会情境和他们的亲身体验为载体，不断地诱发学生主动探究的动机。强调与社会生活的密切联系，注重学生的主动学习，提倡体验、探究、参与、合作、讨论、调查、社会实践等多种学习方式，促进学生社会实践能力的发展。总而言之，就是注意道德的实践生成性。
在具体的教学实践中，则提出要注意优化教学内容，发挥思想品德课的德育功能：
要准确把握思想品德教育的内容，确立正确的德育目标，变传统教学为创新性教学。要减少教学的随意性和盲目性，增强针对性，提高课堂思想教育的质量。同时，还要使课堂教学中体现出素质教育所应具有的创新性特征，进行创新性教学，即教师在课堂教学中要锐意开拓，不受传统思维和教学模式的束缚，用新的方法来处理问题，以达到培养学生创新性思维和创新能力的目的。好奇心是创新的动力，充分开拓学生的思维，充分挖掘学生的创新潜能，使学生的创新意识在课堂上突现出来。
要准确把握知识性和思想性的关系。 知识在一定程度上构成了德育的基础，但德育却不能等同于智育。在思想政治课教学过程中，知识的传授和思想政治教育是相互联系的有机整体。进行知识教学，最终是为了思想教育服务，目的是为了育人。过去那种把教书和育人割裂开来，以教书为天职，以完成学科知识传授为己任，忽视学生在教学活动中的道德生活和人格养成的教学，是学科本位的表现。教学必须真正关注学生的道德生活和人格养成，使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。只有把课堂教学变单纯传授知识的过程为传授知识、培养能力和提高觉悟相统一的过程，课堂教学在本质上的科学性、思想性、教育性的功能才能真正发挥出来。
要重视课堂教学结构的优化，发挥学生在学习过程中的主体作用。在课堂教学中，可以根据时代的发展合理地重组增删教材，在一点在思想品德课中表现尤为突出。与时俱进，不断变革是思想品德课的特点也是其优点。教师要根据当时当地的情况合理地组织材料，优化教材的内容设计，不必拘泥于教材内容一字不易地教学。在教材实施中，还要培养学生的主体性，促进学生的全面发展。教师在课堂教学中，要通过优化课堂教学结构要让学生感受到在人格地位上的平等。只有建立起“平等型”的师生关系，才能不断确立起学生的主体地位，唤起学生的主体意识，也只有这样，学生的主体性才能充分的发挥，学习的积极性才能充分的调动，主动精神和创新能力才有可能充分展现。同时，课堂教学还要重视学生的自我教育，培养学生的自我教育能力，关注个体差异，发展和完善个性，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
要贴近时代，贴近社会，贴近学生，增强德育的实效性。随着改革开放的深入发展，人们的传统道德观念和认识都发生了很大的变化，改革开放给中国的现代化建设注入了生机和活力，但也给长期习惯于传统意识的人们带来的冲击。社会热点是学生十分关心的重大社会现实，既是社会重点，也是社会敏感点。对社会热点问题，教师没有必要刻意回避，要运用马克思主义的基本观点解释透彻，分情清楚，使学生信服，会收到良好的德育效果，反之则会产生逆反心理，起到了负效应。教学中要注意运用科学理性的观点，引导学生去正确认识社会现象，帮助学生透过现象认识本质。我们说贴近学生还有一点需要注意，那就是在要关注学生未来发展。思想品德教育只有与时代同步，与实践并行，才能起到应有的效果。
注释：
1．王晓朝译《柏拉图全集》，第一卷，第491页，人民出版社，2002年版。
2．魏贤超，《科尔伯格的生平、论著和思想历程》，出自《道德教育的哲学》一书，科尔伯格著，魏贤超、柯森等译，浙江教育出版社，附录一。
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