演示实验是配合课堂讲授和问题讨论进行的实验，具有引人入胜、发人深思、实验条件明确、观察对象突出、演示层次分明等特点。在利用演示实验创设问题情境时，教师要善于制造认知冲突，让学生在观察与思考中发现问题、提出问题。
例如，在进行“自由落体运动”的教学时，教师首先演示：让两个大小一样的纸片和金属片从同一高度由静止释放，请学生观察哪个先落到桌面上。观察的结果是金属片先落到桌面上。为什么金属片先落到桌面上？直觉告诉学生：因为金属片比纸片重。接着教师将纸片揉成很小的纸团后重复演示一次，结果这次是纸团先落到桌面上。剧烈的思维冲突开始了：到底是重的物体下落快还是轻的物体下落快？这个问题情境促使学生提出一系列问题：物体下落的快慢与物体的质量有关吗？如果没有空气阻力结果会怎样？这时教师再拿出抽成真空的钱羽管让一个学生上台亲自做实验，其他学生一定会瞪大了眼睛仔细观察。
再如，在进行“闭合电路欧姆定律”的教学时，准备两节新干电池，一个电动势为９Ｖ的内电阻较大的蓄电池组，一个伏特表，一个小灯泡，一个单刀双掷电键，若干导线。先用伏特表分别测干电池组的电动势（约３Ｖ）和蓄电池组的电动势（约９Ｖ），将小灯泡与干电池组并联，学生看到小灯泡发出白光。接着教师叫一个学生上台来，要学生将小灯泡与９Ｖ的蓄电池并联，这个学生很犹豫，下面的学生嚷开了：“不能连上去，灯泡会烧坏的。”“为什么会烧坏？”教师装傻。“因为３Ｖ的电池就让小灯泡发白光了，连在９Ｖ的蓄电池上肯定会烧坏！”学生的话似乎很有逻辑呢。“烧坏了不要你赔，连上去！”学生忐忑不安地将灯泡连在了９Ｖ的蓄电池上，结果灯泡不仅没有烧坏，反而比先前还暗一些。学生在下面嘀咕开了：怎么回事？不可能吧！……可想而知，有了上面创设的问题情境，教师就可以有效地加以引导并展开“闭合电路的欧姆定律”课题了。
２．利用材料对比创设问题情境
在学习物理的过程中，不同的学生对同一问题的考察角度、思维方式、理解程度、表达水平等方面存在着较大的差异，这种客观存在的差异其实也是一种宝贵的教育资源。悉心捕捉这些差异并加以整理，往往可以成为生动的对比材料。当这些对比材料呈现在学生面前时，即使教师引而不发，也可以创设出有价值的问题情境。
例如，在上完“实验：用打点计时器测速度”后，学生交上来的实验报告，质量良莠不齐。做得好的学生能规范操作，正确记录，科学处理数据，做得不好的学生主要有这样一些问题：⑴计时起点的位置定错了。这个实验是用手拉动纸带完成的，纸带上留下的点开始较密集，后来较稀疏。正确的做法应该是首先舍去过于密集的点，从比较清晰的点开始依次确定０、１、２、３等计数点，但少数学生是从点迹稀疏的一端开始确定计数点的，这反映了部分学生实验不认真，出现了不应有的错误。⑵测两个计数点之间的距离时，记录的数据有问题。用最小刻度为毫米的刻度尺测量，如果以毫米为单位，小数点后面应该还有一位估计数值，但部分学生没有意识到。⑶没有有效数值的概念。计算出的速度值有的取两位有效数字，有的取三位有效数字，有的取四五位有效数字。⑷画出的速度——时间图像不合理。在画速度——时间图像时，首先要选好标度，才能有效地利用坐标纸提供的空间，但部分学生由于没有选好标度，或没有选好速度的起点值，画出的图像要么只有一小段，要么觉得坐标纸不够用。基于上述问题，教师可以用实物投影的方式（或用数码相机事先拍下后，用多媒体的形式再现）将做得好的和做得不好的实物资料，同时呈现在学生眼前，让学生去讨论。这种以对比的方式引发的讨论，实际上创设了一个问题情景，起到了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教育效果。
３．利用发散性问题引发的讨论创设问题情境
所谓发散性问题，就是能激发学生发散性思维的问题。发散性思维，是以某一思考对象为出发点，通过想象、联想、猜想以及逻辑推理的手段，产生出各种新思想的一种思维形式。在物理教学的一定阶段，提出一个发散性问题，以引发学生的各种思想，这些思想或简单、或复杂、或周密、或偏颇。如果深入探讨，可以使学生对某一问题的性质和解决方案认识得更全面、更深刻。
例如，在高三进行物理实验复习时，提出“请你设计一个或几个测定动摩擦因数的方案”。学生通过发散性思维，提出了许多方案：有的用动平衡知识设计，有的用运动学和动力学的知识来设计，有的用动量定理来设计，有的用功能原理来设计。当五花八门的方案呈现在全班学生面前时，学生们会感到惊奇：原来测动摩擦因数居然有这么多方案。教师在此基础上引导学生分析各种方案的原理，实验所需的器材，实验过程中应该注意的事项等。
４．利用习题的变式创设问题情境
所谓变式是指在对问题进行直接观察时，从不同角度、方面和方式变换事物非本质的属性，以便揭示其本质属性的过程。变式不充分或不正确，往往会产生概念的错误。在应用物理知识解答习题过程中，由于学生久已形成的习惯思维定式，造成学生分析问题时方法单一，从而步入解题误区。应用“变式”教学，一方面能引起学生的学习兴趣，开发学生的智能；另一方面可以使学生突破思维定式，加深对物理概念的理解。
例如，单摆周期公式的运用，可以对问题情境加以变化：一个小球在内径很大的光滑圆弧槽内小角度来回振动；悬挂着的带电小球在匀强电场中小角度摆动等。问题情境的变化实质上是创设了一个新的问题情境，它有利于学生透过现象看到问题的本质。
５．利用类比、联想、猜想等思维方式创设问题情境
不同的事物之间存在多方面的相似性，这是运用类比方法思考新问题的客观基础。康德说：“每当理性缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指导我们前进。”联想是由一个事物想到与其关联的另一个事物，及由此再想起其他事物的思维过程。联想能够克服事物之间的巨大差异，在广阔的范围内将不同的事物联结在一起，从而使主体得到新的启示，为顺利解决问题打开突破口。猜想是在掌握少量事实的基础上建立猜测性设想的一种科学方法，联想和猜想都是极具创造性的思维方法。